Sonderheft der Zeitschrift für Erziehungswissenschaften

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (2013), Sonderheft 18 „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen – Aktuelle Diskurse im DFG-Schwerpunktprogramm“

2013 erschien das Sonderheft 18 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft mit dem Titel „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen – Aktuelle Diskurse im DFG-Schwerpunktprogramm“. Vor dem Hintergrund DFG-geförderter Grundlagenforschung reflektiert das Sonderheft den aktuellen Stand der Diskussion um Kompetenzen und Kompetenzmodelle in Deutschland. Die Autoren der Beiträge sind führende Vertreter der Bildungsforschung, die sich aus erziehungswissenschaftlicher, psychologischer und fachdidaktischer Perspektive mit Fragen der Erfassung individueller Lernergebnisse und der Bilanzierung von Bildungsprozessen befassen.

Herausgeber der Ausgabe sind:

  • Dr. Detlev Leutner ist Professor für Lehr-Lernpsychologie an der Universität Duisburg-Essen.
  • Dr. Eckhard Klieme ist Professor an der Goethe-Universität Frankfurt am Main und Leiter der Arbeitseinheit, Bildungsqualität und Evaluation‘ des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF).
  • Jens Fleischer ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Duisburg-Essen.
  • Dr. Harm Kuper ist Professor für Weiterbildung und Bildungsmanagement an der Freien Universität Berlin.

Die Informationen zu diesem Abschnitt "Sonderheft Kompetenzmodelle" stammen von der Website des Springer Verlags. Auf die Website gelangen Sie hier.

 

Im Folgenden finden Sie einen kurzen Abriss zu den jeweiligen Beiträgen:

 

Editorial: Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen

Prof. Dr. Detlev Leutner, Prof. Dr. Eckhard Klieme, Dipl.-Psych. Jens Fleischer, Prof. Dr. Harm Kuper

Das Sonderheft umfasst elf Beiträge aus dem DFG-Schwerpunktprogramm „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen“. Ziel des Sonderhefts ist es, den Diskussionsstand des Schwerpunktprogramms hinsichtlich grundlegender Konzepte und Fragestellungen im Zusammenhang mit der Modellierung von Kompetenzen aufzuzeigen. Im ersten Beitrag werden die Struktur und die Forschungsbereiche des Schwerpunktprogramms vorgestellt sowie der aktuelle Forschungsstand skizziert. In den Beiträgen zwei bis elf werden in Form von Kurzbeiträgen Fragen und Problemstellungen diskutiert, die sich im Laufe der inhaltlichen Arbeit des Schwerpunktprogramms der letzten Jahre als besonders relevant erwiesen haben. Diese Beiträge stellen das Arbeitsergebnis eines Workshops der am Schwerpunktprogramm beteiligten Wissenschaftler/innen im Sinne von Positionspapieren dar.

 

Kompetenzmodellierung: Struktur, Konzepte und Forschungszugänge des DFG-Schwerpunktprogramms

Dipl.-Psych. Jens Fleischer, Dr. Karoline Koeppen, Dipl.-Päd. Martina Kenk, Prof. Dr. Eckhard Klieme, Prof. Dr. Detlev Leutner

Die Messung und Modellierung von Kompetenzen stellt eine zentrale Voraussetzung für die Optimierung von Bildungsprozessen sowie für die Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung im Bildungswesen dar. Das 2007 eingerichtete DFG-Schwerpunktprogramm „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen“ verfolgt das Ziel, die wissenschaftlichen Anstrengungen in diesem Bereich – über Fachdisziplinen hinweg – voranzutreiben und zu koordinieren. Der vorliegende Beitrag beschreibt die Struktur, Konzepte und Forschungszugänge und skizziert den aktuellen Forschungsstand des DFG-Schwerpunktprogramms.

 

Bereich 1: Theoretische Kompetenzmodelle

Was grenzt das Kompetenzkonzept von etablierten Kategorien wie Fähigkeit, Fertigkeit oder Intelligenz ab?

Prof. Dr. Oliver Wilhelm, Prof. Dr. Reinhold Nickolaus

Nach einer Konkretisierung des Konzeptes „Kompetenz“ im Rahmen des Schwerpunktprogramms bemühen wir uns um eine Einordnung neuerer kompetenzdiagnostischer Anstrengungen im Lichte etablierter Unterscheidungen. Neben Cronbachs Differenzierung von typischem Verhalten und maximaler Anstrengung und Cattells Unterscheidung von Fragebogen und Testdaten sind Abgrenzungen gegenüber etablierten Oberbegriffen wie etwa „Fähigkeit“, „Fertigkeit“, „Talent“ oder auch „Intelligenz“ wünschenswert und erforderlich. Der Nutzen des Kompetenzbegriffs relativ zu etablierten Begriffen sollte zukünftig eindeutig aufgezeigt werden.

 

Inwiefern sind Kompetenzmodelle dazu geeignet kognitive Prozesse von Lernenden zu beschreiben?

Prof. Dr. Timo Leuders, Prof. Dr. Beate Sodian

Die zunehmende Verwendung von Kompetenzmodellierungen in den Domänen schulischen Wissens wirft die Frage auf, inwieweit Kompetenzmodelle geeignet sind, auch kognitive Prozesse abzubilden. Der Beitrag analysiert in dieser Hinsicht aktuelle Entwicklungen im Bereich der Kompetenzskalen, Kompetenzstufenmodelle, Kompetenzstrukturmodelle und kognitiven Diagnosemodelle und bewertet ihren Einsatz zur Erfassung von Lernprozessen in der fachdidaktischen und entwicklungspsychologischen Forschung.

 

Mit welchem Auflösungsgrad können Kompetenzen modelliert werden? In welcher Beziehung stehen Modelle zueinander, die Kompetenz in einer Domäne mit unterschiedlichem Auflösungsgrad beschreiben?

Prof. Dr. Knut Neumann

Kompetenzmodelle sollen Kompetenzen in Teilkompetenzen gliedern und Ausprägungen, bezogen auf diese Teilkompetenzen, beschreiben. Für die Modellierung (und in der Folge die Messung) von Kompetenz ergibt sich damit die Frage, in wie viele Teilkompetenzen eine Kompetenz sinnvoll gegliedert werden kann und wie detailliert Ausprägungen gemessen werden sollen. Die Zahl der Teilkompetenzen (d. h. die Feingliedrigkeit) und die Detailliertheit der Ausprägungen (d. h. die Feinkörnigkeit) eines Kompetenzmodells definieren den Auflösungsgrad des Modells. Die bisherige Forschung im Bereich der Kompetenzmodellierung zeigt, dass für die Kompetenz in einer Domäne Modelle mit unterschiedlichem Auflösungsgrad zu finden sind. Hier stellt sich die Frage, in welcher Beziehung diese Kompetenzmodelle zueinander stehen. Der vorliegende Beitrag fasst die Ergebnisse der Diskussion innerhalb des Schwerpunktprogramms „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen“ bezüglich dieser Fragestellungen zusammen.

 

Wie robust sind Struktur- und Niveaumodelle? Wie zeitlich stabil und über Situationen hinweg konstant sind Kompetenzen?

Dipl.-Math. Alexander Robitzsch

Für viele Kompetenzdomänen ist die zeitliche und situationale Stabilität Untersuchungsgegenstand der empirischen Forschung. Es wird argumentiert, dass die Analyse der Robustheit von Kompetenzstruktur- oder Kompetenzniveaumodellen im Hinblick auf verschiedene Modellbestandteile (statistische Modellparameter oder Kompetenzstufenbeschreibungen) und verschiedene Analyseeinheiten der statistischen Inferenz (z. B. Schüler, Klassen oder Populationen) vorgenommen werden kann.

 

Bereich 2: Psychometrische Modelle

Sind Modelle der Item-Response-Theorie (IRT) das „Mittel der Wahl“ für die Modellierung von Kompetenzen?

Prof. Dr. Johannes Hartig, Prof. Dr. Andreas Frey

Modelle der Item-Response-Theorie (IRT) gehören zur großen Gruppe von statistischen Analysemodellen mit latenten Variablen. Sie kommen bei der Auswertung standardisierter Tests zur Messung von Kompetenzen zunehmend zum Einsatz. Der vorliegende Beitrag fasst die spezifischen Vorteile von IRT-basierten Auswertungen gegenüber traditionellen Methoden sowie gegenüber anderen Modellen mit latenten Variablen (z. B. Strukturgleichungsmodellen) zusammen.

 

Bereich 3: Messkonzepte und Messverfahren

Wann sollten computerbasierte Verfahren zur Messung von Kompetenzen anstelle von papier- und bleistift-basierten Verfahren eingesetzt werden?

Prof. Dr. Andreas Frey, Prof. Dr. Johannes Hartig

Kompetenzen werden zurzeit meistens mit Papier- und Bleistift-Tests erhoben. Die Messung von bestimmten Kompetenzen stellt aber in dreierlei Hinsicht neue Herausforderungen an die pädagogisch-psychologische Diagnostik, denen nur schwer mit Papier- und Bleistift-Tests begegnet werden kann. Für a) Kompetenzen, bei denen eine zeitkritische Ausführung komplexer Interaktionen zentral ist, b) komplexen Kompetenzkonstrukten sowie c) Kompetenzen, deren Ausübung an einen Computer gebunden ist, ist eine computerbasierte Erfassung als deutlich vorteilhafter einzuschätzen als eine papier- und bleistift-basierte Messung. Generell gibt es jedoch kein per se überlegenes Testmedium. Vielmehr sollte jeweils das Testmedium genutzt werden, mit dem die jeweilige theoretische Konzeption eines Kompetenzkonstrukts am besten operationalisiert werden kann. Erscheinen sowohl Papier- und Bleistift als auch Computer prinzipiell zur Messung eines Kompetenzkonstrukts geeignet, sollte kalkuliert werden, welches der beiden Testmedien ökonomischer wäre. Bei der Kalkulation sind nicht nur die Mehrkosten durch den Computereinsatz zu beachten, sondern auch spezifische Kosten, die nur bei Papier- und Bleistift-Tests anfallen.

 

Bereich 4: Nutzung von Informationen aus Diagnostik und Assessment

Welche Rolle spielt Kompetenzdiagnostik im Rahmen von Lehr-Lernprozessen?

Prof. Dr. Susanne Bögeholz, Dr. Sabina Eggert

Kompetenzdiagnostik kann Lehr-Lernprozesse unterstützen. Sie bezieht sich auf die Individual-, Klassen-, Schul- oder Länderebene und verfolgt damit jeweils spezifische Zwecke: So dienen Large-Scale-Assessments dem Bildungsmonitoring, während Assessments auf Individualebene entscheidend für persönliche Bildungswege sein können. In der Regel erfolgt Kompetenzdiagnostik mit Messmodellen der Item-Response-Theorie (IRT). Dies ist ein Grund, warum das Potenzial von Kompetenzdiagnostik für Feedback und individuelle Förderung bislang kaum ausgeschöpft wird. Lehrkräften fällt es vielfach schwer, Befunde aus IRT-Modellierungen zu interpretieren und für die Gestaltung von Lehr-Lernprozessen zu nutzen. Es ist daher ratsam, Lehrkräfte bei der Anwendung von Wissen aus Assessments für den Unterricht zu begleiten. Zudem sollte es Ziel sein, Unterricht und Kompetenzdiagnostik systematischer aufeinander zu beziehen. Kompetenzmodelle sollten die gemeinsame Referenz für das Unterrichten sowie für formatives und summatives Assessment sein. Prozessbegleitendes, formatives Assessment liefert eine Basis für kriteriales Feedback und kann dazu beitragen, die auf Systemebene definierten Standards in den Unterricht zu tragen. Dennoch bedarf es weiterer Forschung zur Kompetenzdiagnostik, deren Kommunikation und Einbeziehung für die Gestaltung von Lehr-Lernprozessen.

 

Wann kann Kompetenzdiagnostik negative Auswirkungen haben?

Prof. Dr. Nele McElvany, Dipl.-Psy. Camilla Rjosk

Der vorliegende Beitrag setzt sich mit möglichen negativen Auswirkungen systematischer externer Kompetenzdiagnostik auf verschiedenen Ebenen des Bildungssystems auseinander. Behandelt werden Quellen fehlerhafter Interpretationen von Rückmeldungen aus Kompetenzdiagnostik-Maßnahmen, mögliche Folgen der Rückmeldungen und Maßnahmen für verschiedene Akteure/-innen im Bildungssystem (Lehrkräfte, Lernende und Bildungsadministration) sowie mögliche negative Auswirkungen systematischer Kompetenzdiagnostik für die Lehr- und Lernkultur. Der Beitrag schließt mit Überlegungen zu Ansatzpunkten zur Vermeidung beziehungsweise Verringerung der diskutierten negativen Auswirkungen.

 

Wer hat einen Nutzen von Kompetenzmodellen?

Prof. Dr. Hans Anand Pant

Die in Deutschland 2003/2004 verbindlich eingeführten Bildungsstandards stellen inhaltliche und normative Kompetenzerwartungen dar. In ihn wird anhand konkreter Könnensbeschreibungen für schulische Kernfächer formuliert, welche Kompetenzen Schüler/-innen zu bestimmten Zeitpunkten ihrer Bildungslaufbahn aufweisen sollen. Um das Erreichen dieser normativen Vorgaben überprüfen zu können, wurde von der Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK) eine Strategie zum Bildungsmonitoring aufgesetzt, die neben einem testbasierten Schulleistungsvergleich auf Länderebene auch jährliche standardbasierte Lernstandserhebungen für alle dritten und achten Klassen in Deutschland vorsieht. Die Tests basieren auf fachdidaktisch entwickelten und psychometrisch validierten Kompetenzmodellen. Es wird anhand von Beispielen aufgezeigt, welche unterschiedlichen Potenziale die Ergebnisrückmeldungen aus solchen Kompetenztestungen auf der jeweiligen Aggregatebene (Bundesland, Schule, Lehrkraft, Schüler) haben. Es wird argumentiert, dass das Potenzial kompetenzbasierter Rückmeldungen am ehesten ausgeschöpft wird, wenn diese adressatengerecht kommuniziert und mit kohärenten Unterstützungsangeboten verknüpft werden.

 

Wie können Ergebnisse der Kompetenzdiagnostik in Forschungsprojekten sinnvoll zurückgemeldet werden?

Prof. Dr. Dominik Leiss, Dr. Katrin Rakoczy

Rückmeldung von (Forschungs-)Ergebnissen an Lernende, Lehrende und institutionelle Akteure stellt ein zentrales Element im Spannungsfeld kompetenzdiagnostischer Forschungsarbeiten dar: Schülern/-innen sollen möglichst individuelle Rückmeldungen zu erbrachten Leistungen gegeben werden, Lehrkräfte sind am Lernstand der eigenen Klasse interessiert, Schulämter und Ministerien sind Informationen über Ergebnisse aktueller Forschungen anzubieten. Damit eine Gestaltung und Umsetzung von Rückmeldungen auf derart unterschiedlichen Ebenen erfolgreich gelingen kann, gilt es, sich verschiedener zentraler Fragen bewusst zu sein: 1) Wer ist Empfänger/-in der Rückmeldung? Was ist das Ziel der Rückmeldung? 2) Welche Ergebnisse sollen zurückgemeldet werden? 3) Wie sollte eine Rückmeldung aus theoretischer Sicht idealerweise gestaltet sein? Und 4) wie ist eine solche Rückmeldung von gegebenen Rahmenbedingungen abhängig? Eine Diskussion dieser Fragen soll im vorliegenden Beitrag erfolgen, eine abschließend überblicksartig aufgeführte „Checkliste für Projektergebnisrückmeldungen“ ist dabei als Angebot an Forschungsprojekte im Kontext kompetenzdiagnostischer Fragestellungen zu verstehen.