Beratungskompetenz

Modellierung der Beratungskompetenz von Lehrern unter besonderer Berücksichtigung der Diagnostischen Kompetenz (Bruder / Schmitz / Hertel; 2007-2013)

Kurzbeschreibung

Die Zielsetzung des geplanten Projekts ist die Entwicklung eines hierarchischen Kompetenzmodells zur Beratungskompetenz von Lehrern. Dabei werden kognitive und handlungsbezogene Kompetenzbereiche einbezogen. Die Beratung zielt auf die Förderung des selbstregulierten Lernens von Schülern. Besondere Berücksichtigung gilt dabei der Diagnostischen Kompetenz des Lehrers als mögliche Voraussetzung für eine erfolgreiche Beratung. In Vorarbeiten wurden fünf Dimensionen der Beratungs-kompetenz ermittelt (Reflektiertheit, Kooperationsbereitschaft, Methodische Versiertheit, Ziel/Lösungs­orientierung, Persönliche Abgrenzung). Sie sind die Grundlage für die Modellierung. Im Rahmen des Projekts werden additive und multiplikative Zusammenhänge der Kompetenzdimensionen geprüft. Wir postulieren drei Expertiseniveaus der Beratungskompetenz, die bei der Modellierung berücksichtigt werden. Sie unterscheiden sich hinsichtlich der Relevanz der Kompetenzdimensionen für die Beratungsleistung. Im Rahmen des geplanten Projekts werden die Modellannahmen überprüft. Die Erkenntnisse aus dem geplanten Projekt dienen dazu, (angehenden) Lehrern umfassende und differenzierte Rückmeldung über ihre Ausprägungen der Kompetenzdimensionen zu geben (horizontale Rückmeldung) und sie einer Expertisestufe zuzuordnen (vertikale Rückmeldung). Dieses Vorgehen ermöglicht eine zielgerichtete und spezifische Förderung der (angehenden) Lehrer.

Forschungsstand 2009

Die Beratungstätigkeit von Eltern und Schülern gehört neben dem Unterrichten, Erziehen und Beurteilen mit zu den Kernaufgaben von Lehrern (KMK 2004). Auch in der aktuellen pädagogisch psychologischen und erziehungswissenschaftlichen Literatur wird die Beratung zunehmend als eine zentrale Aufgabe von Lehrern thematisiert (z.B. Grewe 2005). Die Wichtigkeit des Themas wird auch darin deutlich, dass sie in neueren Modellen zur professionellen Handlungskompetenz von Lehrern integriert ist (Baumert & Kunter, 2006). Schnebel (2007) weist zudem darauf hin, dass die Anzahl an Situationen, in denen Beratung nötig ist, ansteigt. Gerade die Lernberatung gewinnt vor dem Hintergrund aktueller pädagogischer Innovationen und einem veränderten Verständnis von Lernen an Bedeutung.

Ziel der ersten Projektphase war es, das Konstrukt „Beratungskompetenz von Lehrkräften“ zu modellieren. Dabei wurde die Idee eines domänenspezifischen Modellierungsansatzes aufgegriffen und die Modellierungen auf die Domäne der Lernberatung bezogen. Es wurde auf Basis der aktuellen Literatur zum Thema Beratung (Strasser & Gruber, 2003; Schwarzer & Buchwald, 2006; West & Cannon, 1988) und den Ergebnissen der Studie von Hertel (2009) ein Modell mit fünf Kompetenzdimensionen postuliert (Gesprächsführung, Berater-Skills, Diagnostizieren, Kooperation und Bewältigung).

Dann wurden zunächst Instrumente zur Messung der Beratungskompetenz neu entwickelt und eingesetzt. Im Zentrum stand dabei die Entwicklung eines Fallszenarios, zudem die Lehrer 10 offene Fragen beantworten sollten. Es wurde der Zusammenhang zwischen der Beratungskompetenz und der Leistung in simulierten Beratungsgesprächen untersucht. Der Zusammenhang zwischen der multimethodal erhobenen Beratungskompetenz und den Leistungen in simulierten Beratungsgesprächen wurde an einer Stichprobe von 32 Lehramtstudierenden überprüft. Es konnte festgestellt werden, dass ein multimethodaler Ansatz zur Messung der Beratungskompetenz notwendig ist, da die Instrumente verschiedene Kompetenzaspekte erfassen. Bei den Lehrstudierenden konnte kein bzw. nur ein geringer Zusammenhang zwischen der Beratungsleistung in der Rollenspielsituation und der Beratungskompetenz gemessen mit anderen Instrumenten festgestellt werden. Dies liegt insbesondere daran, dass die Lehramtstudierenden kein oder nur sehr wenig handlungsrelevantes Wissen haben. Als Stichprobe für die Modellierung erwiesen sich daher Lehrkräfte als geeigneter, da sie bereits Erfahrung mit Beratungsgesprächen gemacht haben. Zur multimethodalen Messung bei der Lehrerstichprobe wurden das Fallszenario, eine Selbsteinschätzung und ein Wissenstest eingesetzt. 

Die Beratungskompetenz von Lehrkräften wurde mittels Strukturgleichungen modelliert. Die Beratungskompetenz wurde dazu bei 125 Lehrkräften der gymnasialen Mittelstufe multimethodal erfasst. Es ergaben sich sehr gute Modellfits für die konfirmatorischen Faktorenanalysen auf Seiten der Selbsteinschätzung und des Fallszenarios, als auch eine gute Passung für das Strukturgleichungsmodell zur Vorhersage der Leistung in dem Fallszenario durch die Selbsteinschätzung mit den Prädiktoren Wissen, Motivation, Selbstwirksamkeit und Berufserfahrung. Für die Berufserfahrung ergab sich ein Effekt derart, dass die jüngeren Lehrkräfte signifikant bessere Werte im Fallszenario erzielten als die älteren Kollegen. Es muss weiter geprüft werden, ob dies auf neuere Entwicklungen in der Lehrerausbildung zurückgeht, welche die Beratung schon in den Studienseminaren integriert oder auf fehlende Motivation, das Fallszenario gewissenhaft auszufüllen. In der folgenden Projektphase sollen die Instrumente um einen Situational Judgement Test ergänzt werden und Kompetenzniveaumodelle zur Beratungskompetenz und Diagnostischen Kompetenz entwickelt werden. Weiterhin wurde überprüft, ob additive oder multiplikative Verknüpfungen zwischen bestimmten Kompetenzdimensionen vorliegen. Die Ergebnisse zeigen, dass zwischen der Bewältigung und der Gesprächsführung sowie der Bewältigung und den Berater-Skills multiplikative Verknüpfungen vorliegen.

In einer zweiten Studie soll nun überprüft werden, ob sich die Relevanz der Kompetenzdimensionen für den Beratungserfolg bei unterschiedlichen Expertisestufen wandelt.

Hinsichtlich der Diagnostischen Kompetenz und der Modellierung dieser wurden nach einer ersten explorativen Befragung an 30 Referendaren ein theoretisches Modell sowie Instrumente um dieses zu prüfen entwickelt. In einer Vorstudie an n=121 Bachelor of Education Studierenden wurden die Instrumente getestet und anschließend optimiert. Aktuell läuft die Datenerhebung zur Modellierung der Struktur und Kompetenzniveaus der Diagnostischen Kompetenz an einer Stichprobe von Lehramtstudierenden, Lehrkräften im Vorbereitungsdienst und Lehrkräften verschiedener Berufserfahrung.

Eine erste quasi-experimentelle Untersuchung der Diagnostischen Kompetenz  als Voraussetzung für Beratungskompetenz führte zu keinen signifikanten Ergebnissen. Dennoch wird davon ausgegangen, dass sich eine kombinierte Schulung von Diagnostik und Beratung in zukünftigen Studien als wirksam erweisen kann.

Außerdem werden drei entwickelte Diagnoseinstrumente für einen binnendifferenzierten Unterricht im Fach Mathematik aktuell erprobt und anschließend für die Förderung im Rahmen von Interventionen zur Diagnostischen Kompetenz eingesetzt.

Forschungsstand 2011

Die Beratung von Eltern und Schülern gehört neben dem Unterrichten, Erziehen und Beurteilen mit zu den Kernaufgaben von Lehrkräften (KMK 2004). Die Wichtigkeit des Themas wird auch darin deutlich, dass sie in neueren Modellen zur professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften integriert ist (Baumert & Kunter, 2006). Als weitere und zentrale Lehrerkompetenz wird auch die Diagnostische Kompetenz in der Literatur und den Standards der Lehrerbildung betont (KMK, 2004). In theoretischen Beiträgen wird hier insbesondere die individuellen Diagnostik und Förderung thematisiert (Kretschmann, 2009), damit sich Diagnostik nicht als Selbstzweck versteht (Fend, 2006; Horstkemper, 2004; Winter, 2006).

Im Rahmen von Projektphase II wurde für die Beratungskompetenz basierend auf den Ergebnissen von Projektphase I zusätzlich zum bestehenden Fallszenario ein Situational Judgment Test (SJT) zur Messung entwickelt und überprüft. Weiterhin wurde an einer umfassenden Stichprobe, bestehend aus Lehramtsstudierenden, Lehrkräften im Vorbereitungsdienst (LiV) und Lehrkräften überprüft, inwiefern sich diese drei Gruppen in ihren Expertiseniveaus unterscheiden und ob die reflektierte Erfahrung, das Wissen oder Unterstützung durch andere einen Beitrag zur Vorhersage leisten. Hier wurde sowohl das in Projektphase I entwickelte und modifizierte Fallszenario verwendet, als auch eine Kurzform des in Phase II entwickelten SJTs. Die Ergebnisse der beiden Studien zeigen, dass die reflektierte Erfahrung und auch das Wissen signifikante Beiträge zur Entwicklung von Beratungskompetenz leisten. Die Ergebnisse von Studie I zeigen weiterhin, dass sich der SJT gut zur Messung der Beratungskompetenz eignet, auch wenn die Items insgesamt als leicht bis mittelschwer einzustufen sind. Die Ergebnisse der zweiten Studie zur Überprüfung der Expertiseniveaus haben gezeigt, dass im Fallszenario die Dimension Berater-Skills die schwierigste darstellt, gefolgt von der Dimension Bewältigung. Die Ergebnisse der MANOVAs zeigen zudem, dass sich keine Unterschiede zwischen den Lehrkräften und den LiV in den beiden Gesamtscores und den Dimensionen Berater-Skills und Diagnostizieren/ Pädagogisches Wissen, sich diese beiden Gruppen aber signifikant von den Studierenden unterscheiden. Die Ergebnisse aus der Trainingsstudie zur Beratungskompetenz bei Studierenden der Psychologie in dem Modul „Berater-Skills“ zeigen, dass die Beratungskompetenz gut förderbar ist. Die Ergebnisse zum Unterschied in der Gruppe, in der Lehrvideos eingesetzt wurden im Vergleich zu der Gruppe ohne Lehrvideos zeigt, dass sich hier ein tendenzieller Effekt ergibt.

Für die Diagnostische Kompetenz war es das Ziel, Instrumente zur Messung dieser bzgl. des Lernverhaltens von Schülern zu entwickeln sowie das in Projektphase I beschriebene Modell der Diagnostischen Kompetenz hinsichtlich der Struktur und Kompetenzentwicklung an einer umfassenden Stichprobe, bestehend aus Lehramtsstudierenden, LiV und Lehrkräften zu überprüfen. Weiterhin sollte der Zusammenhang zwischen Beratungskompetenz und Diagnostischer Kompetenz beschrieben werden und in einer ersten Erprobung überprüft werden, ob eine Förderung der Diagnostischen Kompetenz durch Trainings prinzipiell möglich ist. Die Ergebnisse der Strukturmodellierung zeigen, dass sich das entwickelte dreidimensionale Prozessmodell der Diagnostischen Kompetenz als passend erwiesen hat. Wie bei der Beratungskompetenz auch zeigt sich, dass sich Lehrkräfte und LiV nicht unterscheiden, diese sich aber von den Lehramtsstudierenden unterscheiden. Dass sich Lehrkräfte und LiV nicht hinsichtlich ihrer Beratungskompetenz und Diagnostischen Kompetenz unterscheiden kann durch die in den letzten Jahren verbesserte zweite Phase der Lehrerausbildung bedingt sein. Daher besteht dringender Bedarf, Lehrkräften, die diese Ausbildung noch nicht genossen haben, Fort- und Weiterbildungen zu diesem Thema anzubieten. Die Ergebnisse zur Professionellen Identität, Wissen über Diagnostik und die Behandlung der Thematik im Referendariat zeigen, dass diese wichtige Grundlagen zur Kompetenzent- und Weiterentwicklung sind. Die reflektierte Erfahrung hat sich nicht als signifikanter Prädiktor erwiesen. Die Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen Beratungskompetenz und Diagnostischer Kompetenz konnten nun korrelativ berechnet werden und zeigen, dass Lehrkräfte, die besser diagnostizieren können, auch besser beraten und umgekehrt. Die Zusammenhänge waren zwar eher als klein zu bezeichnen. Dies erscheint jedoch plausibel, da es sich um unterschiedliche Kompetenzen mit einem gemeinsamen Anteil handelt. Multigruppenvergleiche zeigen, dass sich der Zusammenhang zwischen den beiden Kompetenzen erst mit wachsender Berufserfahrung entwickelt. Die Ergebnisse der Studie zu den Trainings in Diagnostischer Kompetenz zeigen, dass eine Förderung dieser durch anwendungsnahes Training möglich ist, vor allem bzgl. der präaktionalen und aktionalen Phase des Diagnoseprozesses. Das standardisierte Diagnosetagebuch erweist sich als sinnvolles Instrument um die Anwendung der gelernten Diagnosestrategien im Schulalltag zu messen, auch wenn es in den varianzanalytischen Auswertungen nur für die aktionalen Inhalte einen zusätzlichen Interventionseffekt zum Training liefern kann. Die durchweg positiven Trends und signifikanten Interventionsanalyseergebnisse weisen dennoch auf die Tauglichkeit des Tagebuchs nicht nur zur Messung sondern auch zur Förderung des Transfers in den Schulalltag hin. In Projektphase III sollen für beide Kompetenzen die Generalisierbarkeit auf andere Schulformen und eine Überprüfung der Sensitivität der Instrumente für Veränderungen eingeleitet durch Fördermaßnahmen überprüft werden.

 

 

Projektbeteiligte

Prof. Dr. Regina Bruder

Prof. Dr.  Bernhard Schmitz

Prof. Dr. Silke Hertel

Dr. Simone Bruder

Dr. Julia Klug

Dipl.-Psych Mara Gerich

Dipl.-Psych. Sabine Ogrin

Dipl.-Psych. Monika Trittel

M.Sc. Svetlana Melikov (geb. Polushkina)

Sven Remdisch

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